مذكرة موقف دراسات من أجل تطوير التعليم العالي لدى العرب في إسرائيل

مذكرة موقف دراسات من أجل تطوير التعليم العالي لدى العرب في إسرائيل

مذكرة موقف - «دراس ات»: الطريق الوعرة: تهديات واقتراحات عمل س ياس اتية من ا جل دمج حقيقي للعرب في موءس س ات التعليم العالي في ا س راءيل * خلاصة تنفيذية: لا تزال محدودية تمثيل أبناء الا قلية العربية الا صلانية في مو سسات التعليم العالي على ما هي منذ قيام الدولة. إن هدف هذه المذك رة هو رفع نسبة الطلاب العرب الذين يتم قبولهم إلى المو سسات التعليمية وتحسين عملية تا قلمهم واندماجهم من خلال رصد المعيقات التعليمية والاجتماعية والثقافية والمو سساتية التي تقف في وجه قبول واندماج الطلاب العرب في مو سسات التعليم العالي وخصوصا الجامعات منها. كما تقترح هذه الورقة البحثية عددا من طرق العمل والسياسات الممكنة التي على المو سسات التعليمية تبنيها وفي صلبها سياسات تعددية ثقافية بالنسبة للمناخ التعليمي والاجتماعي والثقافي في الحرم الجامعي. ب غية تبني هذا التوجه هنالك حاجة أيضا للاهتمام بالتعليم العربي دون الجامعي بالا ضافة إلى مو سسات التعليم العالي. بالنسبة للمراحل التي تسبق التعليم العالي نوصي بالعمل على تحسين طرق التعليم في المدارس العربية ومنها العمل على التوعية لا همية التعليم العالي وإلحاق ذلك بفعاليات وسياسات تربوية داعمة لهذا التوجه في المدرسة العربية. وهذا ما يستدعي تعزيز الطاقم التدريسي في المدارس العربية وإدخال * مذكرة بحثية قدمها مركز "دراسات" لمجلس التعليم العالي بناء على توجه المجلس بنداء حول الموضوع للجمهور الواسع وذالك في أعقاب تشكيل لجنة لوضع خطة لمعالجة العواي ق أمام الطلاب العرب في التعليم العالي. ساعات تعليمية تحضيرية لامتحان البسيخومتري وطرق التدريس الا كاديمية. وهنالك حاجة إلى دمج مختصين عرب خلال عملية وضع امتحان البسيخومتري باللغة العربية وما سسة جهاز توجيه تعليمي وأكاديمي للتعليم العالي وتوسيع وتعميق اللقاءات مع مو سسات التعليم العالي في المراحل التي تسبق التعليم الجامعي. وفي المراحل اللاحقة يجب العمل على تعزيز الا طر الداعمة للتعليم العالي في المجتمع العربي والعمل على المطالبة بتبني برامج تساهم في تيسير اندماج الطلاب العرب وتا قلمهم في المناخ الجامعي لمساعدة الطلاب على تجاوز المعيقات المتعلقة بفترة الانتقال من المدرسة إلى الجامعة. وعلى مدار التعليم الجامعي يجب تعزيز وتوسيع الدعم التعليمي للطلاب العرب في مساقات علمية معينة تمديد الوقت المخصص في الامتحانات والوظاي ف البيتية وإعطاء فرصة وموعد ثالث للطلاب العرب العمل على فتح مساقات تدريبية ومهارات باللغة العربية ومركز لدعم الطلاب في الكتابة البحثية وزيادة منالية الطلاب العرب لكل الا طر الداعمة في الجامعة والمخصصة لشراي ح اجتماعية أخرى. لغرض تحسين وتطوير مناخ تعليمي يشج ع على التعددية الثقافية على المو سسات والجهاز التعليمي تنفيذ برامج تتلاءم ثقافيا مع الطلاب العرب والعمل على تقييم ونقد نجاحها من خلال تحديد معايير واضحة لذلك. فعلى المو سسات العمل على إلغاء سياسات التمييز والعمل في الوقت نفسه على تشجيع 40

دراسات 2011 41 مناخ تعددية ثقافية من خلال تمكين الطلاب العرب من إنتاج معرفي باللغة العربية مثلما هو الا مر باللغة العبرية. يتطل ب الا مر أيضا توسيع طاقم المحاضرين العرب والتعاون مع ممثلي الطلاب العرب في عملية وضع السياسات المو سساتية. وأخيرا على الجهاز التعليمي العالي العمل بمثابرة من أجل فتح آفاق تعليمية جديدة للطلاب العرب مما ي حت م على المو سسات المعنية دعم الاعتراف بالكل ية الا كاديمية في الناصرة ودعمها ككلية مدعومة ماديا من مجلس التعليم العالي كذلك هنالك حاجة للعمل على خلق مبادرات ت سهم في دمج ناجح للطلاب العرب في الا قسام والكليات والمو سسات الا كاديمية المختلفة. خلفية: إن محدودية تمثيل مجموعة الا قلية ليست ظاهرة خاصة بجهاز التعليم العالي بل هي ظاهرة تميز مجمل الجهاز الرسمي في إسراي يل والعالم. تشكل الا قلية العربية في إسراي يل حوالي 18% من مجمل سكان الدولة بينما تمثيلها في جهاز التعليم العالي أقل من ذلك بكثير. فحسب معطيات داي رة الا حصاء المركزية شكل العرب في السنة الدراسية 2008 نحو 11.8% من مجمل طلاب اللقب الا ول في الجامعات (لا يشمل الجامعة المفتوحة) ونحو 6.4% درسوا للقب الثاني ونحو 3.5% درسوا للقب الثالث. تظهر نفس الصورة عند فحص معطيات الخريجين في الجامعات. في نفس السنة كان 8.7% من الحاصلين على اللقب الا ول عربا بينما وصلت نسبتهم إلى 5.3% و- 2.8% في اللقب الثاني والثالث على التوالي. تجدر الا شارة هنا إلى أن نسبة المحاضرين أعضاء السلك الا كاديمي من العرب في الجامعات متدنية جدا وتصل إلى أقل من 1.4% من مجمل المحاضرين في الجامعات (עואד, 2008). يشكل التعليم العالي بالنسبة للمجتمع العربي أداة الحراك المركزية وربما الوحيدة على المستويات الاجتماعية والاقتصادية وخصوصا بالنسبة للنساء العربيات ربما أكثر مما هو الحال في داخل المجتمع اليهودي. تهدف هذه المذكرة البحثية إلى التعمق في فهم تحديات دخول واندماج الطلاب العرب في مو سسات التعليم العالي في إسراي يل والوقوف على مميزات هذه التحديات وتصنيفها واقتراح توجهات وسياسات عمل ممكنة من أجل رفع عدد الملتحقين بالمو سسات الا كاديمية وتحسين اندماج الطلاب فيها. تحديات أمام الدخول للجامعات والاندماج فيها: يمر الطلاب العرب قبل وخلال دخولهم لمو سسات التعليم العالي في سلسلة من المعيقات تبدأ من بداية التفكير في إكمال دراستهم العليا مرورا بقبولهم لمو سسات التعليم العالي وانتهاء بتخرجهم ومحاولات اندماجهم في سوق العمل الذي يشكل أيضا تحديا وذلك من خلال البحث عن عمل يتلاءم مع التخصص الا كاديمي للطالب العربي. تتفاعل هذه المعيقات بعضها مع بعض بمعنى إن إحداها غير منفصل عن الا خر فكل واحد يتا ثر بالذي سبقه ويو ثر على الذي يليه وتزداد الا مور تعقيدا بالنسبة للطالب العربي في حالة اجتماع كل هذه المعيقات دفعة واحدة. صورة الوضع هذه هامة لا ن معالجة إحدى هذه المعيقات تحتاج إلى موارد محدودة ولكن في حالة اجتماع هذه الم عيقات دفعة واحدة فا نه يحتاج إلى موارد أكبر لا ن تا ثير كل معيق يصبح أكبر في حالة تفاعله مع معيقات أخرى. -1 تحديات تعليمية: يزو د جهاز التعليم العربي قبل الا كاديمي بما يشمل من تعليم منهجي وغير منهجي الطالب العربي بالا دوات والمهارات التي من المفروض أن ت عينه على التعليم العالي. حيث تحدد هذه الا ليات والمهارات التعليمية قدرة الطالب على استيفاء شروط التسجيل للجامعات وتو ثر لاحقا على قدرته على مواجهة التحديات التعليمية التي تشك ل جوهر العملية التعليمية. وكانت الا بحاث التي أج ريت حول تا ثير جهاز التعليم على فرص القبول والاندماج في التعليم العالي ركزت بالا ساس على طاقم المعلمين والمهارات التعليمية التي يتم اكتسابها في المدارس. في سياق التعليم في البلاد لا بد أن نشير إلى الفصل القاي م بين المدارس العربية وبين المدارس العبرية التي تحضر طلاب الا غلبية اليهودية بشكل أفضل للتعليم الا كاديمي مقارنة مع الطالب العربي. وذلك منذ اللقاء الا ول للطالب اليهودي مع مو سسات التعليم العالي. وعلى هذا الا ساس يجب التا كيد على أن الكادر التعليمي في المدارس العربية هو ليس المحور الا ساسي في هذا السياق لا سيما وأن هنالك نسبة غير قليلة من جيل الا باء لا تتمتع بثقافة أكاديمية. تشير الا بحاث إلى أن الطموحات الا كاديمية للا بناء تتا ثر بشكل كبير من آباي هم الذين يشكلون بالنسبة لهم نموذجا للتقليد وفي هذه الحالة في التعليم والطموح والا كاديمي. إن كادر المعلمين في المدارس وكذلك المرشدين والتربويين يجب أن يشكلوا نماذج أكاديمية بالنسبة للطلاب وأن يلعبوا دورا هاما في بلورة طموحاتهم من خلال الاستشارة والتوجيه المستقبلي. إن الفجوات في سيرورة تا هيل المعلمين بين التعليم العربي والتعليم العبري بالا ضافة إلى الفجوات بين الجهازين على المستوى الكمي وعلى المستوى النوعي وغياب البرامج التربوية والتعليمية المنهجية وغير المنهجية تو دي إلى تفاوت وعدم مساواة في نقطة الانطلاق لدى أبناء المجتمعين

خلال لقاي هم مع مو سسات التعليم العالي. لا بل إن محدودية النماذج الا كاديمية التي ي حتذى بها في التعليم العربي تشك ل معيقا هاما أمام اندماج العرب في الجامعات وتنعكس سلبا على كل موضوع التوجيه والاستشارة التعليمية الا كاديمية المستقبلية Haj-Yehia,) Khattab, 2005; Roer-Strier & ;1998 וינר לוי,.1.(2008 في أعقاب اتخاذ القرار المبدي ي في الاستمرار في التعليم العالي فان شروط القبول للجامعات أو ما يسمى الحد الا دنى من شروط القبول للجامعات تكون المعيق الا ولي أمام الطلاب العرب الراغبين في إكمال دراستهم الا كاديمية. تعتمد سياسة القبول للجامعات بالا ساس على امتحان البسيخومتري وعلى نتاي ج المرحلة الثانوية (امتحان البجروت). تشير نتاي ج داي رة الا حصاء المركزية للعام 2008 إلى أن 55.4% من الذين تقدموا للامتحانات باللغة العربية لم يحصلوا على شهادة البجروت وذلك مقابل 33.8% في الوسط اليهودي. وبما إن الحصول على شهادة بجروت كاملة لا تكفي للاستمرار في التعليم العالي فان المتبع هو التركيز على نوعية شهادة البجروت حيث إن هذه النوعية تقاس حسب استيفاء شهادة البجروت لشروط الحد الا دنى للقبول لمو سسات التعليم العالي Shavit,) Ayalon &.(2004 تشكل هذه الشروط معيقا أمام الطلاب العرب في الدخول للجامعات فعلى سبيل المثال في العام 2005 أنهى 47.8% من الطلاب الثانويين في التعليم العبري تعليمهم مع شهادة بجروت استوفت الحد الادني لشروط التسجيل للجامعات بينما استوفى 35% من الطلاب العرب فقط هذه الشروط (داي رة الا حصاء المركزية 2007). تشير الا بحاث إلى متغي رات كثيرة حول العلاقة بين القدرة والتحصيل وبينهما وبين الخلفية الاجتماعية-الاقتصادية وبين التحصيل العلمي وتا ثير ثقافة الوالدين على تحصيل الا ولاد والا فضلية التي تعطى للتعليم اليهودي خلال عملية تخصيص الموارد والبنى التحتية ونوعية المعلمين وغيرها من المجالات (אוליצקי ואחרים, 2005; קאהן, 2009; גßבארין ואגßבאריה, 2010). بالنسبة لامتحان البسيخومتري فانه ي شكل معيقا أساسيا أمام منالية التعليم العالي بسبب ميله الثقافي الواضح نحو التوج ه الغربي الا نجلوسكسوني حيث إن هذا الانحراف يشمل الامتحان باللغة العربية أيضا الذي ي ترجم بشكل حرفي عن النص العبري فتزيد عملية الترجمة من التوج ه الثقافي الموجود أصلا لصالح الطلاب اليهود (אלחאגß, 1996; אלחאגß, 2002; דגן- 1 للاستزادة حول مسا لة تا هيل المعلمين العرب انظر ورقة "دراسات" البحثية في هذا الخصوص:, http://www.dirasat-aclp.org/arabic/files/arab_teacher_training_2010.pdf (אגßבאריה, 2010). בוזגלו, 2007; הר זהב ומדינה, 1999; וולנסקי, 2005; מוסטפא, 2009). ونجد أن امتحان البسيخومتري هو العامل الا ساسي لرفض الكثير من المتسجلين العرب للجامعات حيث يتم رفض نصف الطلاب العرب (מוסטפא ועראר, 2009). من الا همية الا شارة إلى أن ص دقية امتحان البسيخومتري مستمد ة من قدرته على تنبو النجاح في التعليم الجامعي إلا أن العديد من الا بحاث تشير إلى أن الفجوة بين معدلات البسيخومتري والقبول للجامعات بين المجموعات القومية المسيطرة والمجموعات "الضعيفة" هو أكبر من الفجوة في النجاح الا كاديمي بين هاتين المجموعتين خلال التعليم الجامعي. (גמליאל וקאהן, 2004).2 عندما ينجح الطلاب العرب في الدخول إلى الحرم الجامعي فان اختلاف طرق التدريس في جهاز التعليم العربي والعبري ومهارات التعليم المكتسبة تضع تحديا إضافيا أمام الطلاب العرب. تشير الا بحاث إلى أن طريقة التعليم في جهاز التعليم العربي تشدد على الطريقة التلقينية وعلى حشو المعلومات ومركزية المعلم في هذه العملية وليس على الا بداع والتفكير النقدي 1998) Haj-Yehia,.(Roer-Strier & تشكل هذه الطريقة معيقا مضاعفا خلال التعليم العالي مرة في التعليم نفسه حيث أن أنماط التدريس في المدارس لا تحضر الطالب العربي لمهارات القراءة والكتابة والتحليل في التعليم العالي ومرة أخرى من توقعات الطلاب والمو سسة والمحاضرين حيث يتوقع الطلاب مساعدة تعليمية من طرف المحاضرين كما تعودوا عليه في المدارس العربية. وهو ما لا يحدث طبعا لا نه لا يتلاءم مع التقاليد التعليمية في مو سسات التعليم العالي. كما أن هنالك فجوات واضحة في مهارات استعمال الحاسوب بين الطالب العربي والطالب اليهودي بالا ضافة لتلك التي بين مجموعات مختلفة من الطلاب العرب أنفسهم. وتظهر هذه الفجوة خلال التعليم الجامعي حيث يحتاج الطالب في مو سسات التعليم إلى مهارات معينة في استعمال الحاسوب خلال تسجيله للتعليم والمساقات أو خلال عملية التعلم نفسها. وفي النهاية على المستوى التعليمي فان على الطلاب العرب التا قلم للغة التعليم العبرية والقراءة والكتابة والمحادثة وهي ليست لغتهم الا م. إن الحاجة إلى هذا التا قلم اللغوي يستحضر تحديا ثلاثيا مرة في فهم المحاضرات التي تدار باللغة العبرية وتلخيص مادة المحاضرات. ومرة أخرى في القراءة وفهم المقالات الا كاديمية والتي تكون في غالبها باللغة الانجليزية ومرة ثالثة في كتابة أبحاث باللغة العبرية التي تعتمد بالا ساس على مواد كثيرة باللغة الا نجليزية. وحتى الطلاب الذين يتمتعون 2 للاطلاع والاستزادة حول امتحان البسيخومتري يمكن الا طلاع على الورقة البحثية التي أعد ها مركز "دراسات" بهذا الخصوص: http://www.dirasat-aclp.org/index.asp?i=666. 42

دراسات 2011 43 بملكة جيدة في اللغة العبرية فا نه سيكون عليهم للمرة الا ولى في حياتهم ممارسة هذه اللغة في مهاراتها الثلاث وهو ما ي شك ل بح د ذاته عاي قا ولو مو قتا لتا قلمهم التعليمي Amara,) 2002; Olshtain & Nissim-Amitai, 2004; Roer-Strier &.(Haj-Yahia, 1998-2 تحديات اجتماعية وثقافية: إلى جانب التحديات التعليمية تظهر أيضا التحديات الاجتماعية والثقافية التي تعكس عملية الالتقاء بين القيم والمعايير الاجتماعية والثقافية الدارجة عند مجموعة الا غلبية وبين تلك الدارجة عند الا قلية. يعرف الباحثون مصطلح "الهامشية" كوضع تحاول فيه مجموعة الا قلية الاندماج في مجموعة الا غلبية وثقافتها إلا أنها لا تنجح في ذلك. بالمقابل خلال المحاولة للتشبه بمجموعة الا غلبية والاندماج بداخلها تبتعد مجموعة الا قلية عن مجموعتها الا صلية وثقافتها Park,) Stonequist, 1935 ;1928). في واقع التعليم العالي في إسراي يل تشكل مو سسات التعليم العالي نقطة اللقاء الا ولى بالنسبة للكثير من الطلاب بينهم وبين المعايير الاجتماعية والثقافية المختلفة. يتطلب هذا اللقاء مواجهة شخصية جدية ومحاولة للتجسير بين المعايير الثقافية المختلفة وفي الوقت نفسه القبول بالواقع القاي م الذي يتمثل في تبني مو سسات التعليم العالي معايير ثقافية واحدة وهي معايير ثقافة الا غلبية. حتى قبل الدخول إلى المو سسات التعليمية يتا ثر اختيار الموضوع الدراسي كثيرا من الاعتبارات الاجتماعية والثقافية. وتلعب البيي ة الاجتماعية والعاي لية دورا فاعلا في تحديد أهمية الاعتبارات المختلفة لاختيار الموضوع الدراسي فتتم عملية فرز وتصنيف لتلك المواضيع من حيث أهميتها الاجتماعية Haj-) Sickle, 1996.(Yahia, 2002; Dwairy & Van كما هو الحال لدى أقليات أخرى فا ن المجتمع العربي يعطي أهمية لتخصصات علمية تحمل في داخلها قدرة كبيرة على الحراك الاجتماعي والاقتصادي. وعادة ما تكون هذه المواضيع هي المهن الحرة مثل المحاماة والطب والمواضيع الهندسية المختلفة (مصطفى وعرار 2009). وينتج عن هذه الحالة تمثيل زاي د نسبيا للطلاب العرب في مواضيع المهن الحرة مقابل تمثيل أقل في مواضيع أخرى. لا تشكل هذه الحالة بالضرورة تحديا أو معيقا للطلاب العرب لكنها تشكل خسارة للفرد وللجهاز التعليمي كفاءات علمية كان يمكن لها أن تبدع وتتميز في مواضيع أخرى غير المواضيع التي تحمل مكانة اجتماعية تم التعارف عليها داخل المجتمع العربي. يتحو ل هذا الاختيار سواء تا ثر من اعتبارات سوق العمل أو لم يتا ثر في بعض الا حيان إلى معيق تعليمي جاد حيث يكتشف الطلاب بعد فصل أو فصلين أن اختيارهم للتخصص التعليمي لا ينسجم مع ميولهم أو قدراتهم. لهذا فان معدلات الانتقال من تخصص تعليمي إلى آخر أو طول المدة التعليمية تكون أكبر في صفوف الطلاب العرب مقارنة مع الطلاب اليهود. قد يعكس هذا الانتقال عادة تجربة ناجحة أخرى في عملية الاندماج في التعليم العالي إلا أنها تشكل أيضا عبي ا اقتصاديا حيث يضطر الطالب دفع رسوم مالية جديدة للفترة التعليمية كما أنه يضطر لمواجهة ضغوطات ونقد اجتماعي نابع مع امتداد الفترة التعليمية فوق المتعارف عليه. كما هو الحال في غالبية دول العالم يبدأ الطلاب العرب تعليمهم الجامعي بعد انتهاء المرحلة الثانوية ولكن في الواقع الا سراي يلي فان غالبية الطلاب اليهود يبدؤون تعليمهم بعد الخدمة العسكرية والتجوال الطويل في الخارج الذي يكون بعد إنهاي هم الخدمة في الجيش. إن فارق الجيل بين العرب واليهود يضع معيقات أمام التحاق الطلاب العرب بالمو سسات الا كاديمية وخصوصا إن الجامعات لا تا خذ هذه الحقيقة بعين الاعتبار حيث أن الجامعات مبنية على نمط الحياة الدارج في المجتمع اليهودي وعلى الشريحة الجيلية المميزة للطلاب اليهود عند دخولهم للجامعات. مثلا تفرض الجامعات عامل الجيل في القبول لبعض الا قسام بالا ضافة إلى كون هذه السياسة تمييزية ضد الطلاب العرب فا نها فشلت أيضا في تحقيق هدفها في أن تكون أكثر حساسية لاحتياجات الطلاب الجامعيين وعدم اعترافها بالخصوصية الاجتماعية والثقافية للطلاب العرب. كما أنها تشكل معيقا إضافيا أمام الطلاب العرب للدخول إلى أقسام ومواضيع يرغبون في دراستها ولا يتمكنون من ذلك بسبب عاي ق الجيل. 3. كما وتشكل قضية السكن الطلابي مشكلة كبيرة بالنسبة للطلاب العرب فالتعليم الجامعي يعتبر الفرصة الا ولى التي يعيش فيها الطالب العربي خارج البيت. وبما أن غالبية المواطنين العرب يعيشون بعيدا عن أي حرم جامعي فا ن الحاجة للسكن تصبح ملحة جدا. وبسبب محدودية إمكانيات الاستي جار في المدن اليهودية لكونهم عربا أو لقلة الشقق المتوفرة يتحول السكن الجامعي إلى الخيار الا كثر شيوعا ومنطقية عند الطلاب العرب. إلا أن الجامعات تقوم بقبول الطلاب للسكن في فترة التسجيل الا ولى والمبكرة للجامعة مما يحرم الكثيرين من الطلاب العرب الحصول على سكن جامعي خاصة إن قسما كبيرا من الطلاب يتسجلون في المرحلة المتا خرة للجامعة وذلك لا نهم ينهون تعليمهم الثانوي في الصيف ويضطرون للانتظار لنتاي ج 3 للتعمق انظر إلى ورقة مركز "دراسات" حول قيد الجيل وأبعاده التمييزية: http://www.dirasat-aclp.org/index.asp?i=664.

الامتحانات. بالمقابل لا تقوم الجامعات بتخصيص حصص سكنية للطلاب العرب أو تخصيص حصص للطلاب المتسجل ين في المرحلة المتا خرة. غياب الملاءمة الثقافية للبيي ة المو سساتية خلال التعليم تتجسد في الكثير من الا مور. مثلا لا تا خذ الا جندة السنوية للجامعات بعين الاعتبار الا عياد والمناسبات الدينية للطلاب العرب (المسيحيين والمسلمين). كما أن المو سسات نفسها لا تملك سياسة مو سساتية واضحة ومنظمة تتعاطى مع احتياجات الطلاب العرب مثل منحهم مواعيد خاصة في الامتحانات (في قسم من الكليات التعليمية). إن غياب سياسات مو سساتية اتجاه الاحتياجات الثقافية للطلاب العرب يبرز حتى في الجوانب التعليمية النابعة من معيقات ذكرت سابقا مثل لغة التعليم وغيرها. كما أن قسما من الطلاب العرب أشاروا إلى أن تدريبهم التطبيقي كان ضمن مو سسات يهودية بحيث لا يتلاءم مع احتياجات وظروف المجتمع العربي إذ أن الجامعات لا ت عير هذه المسا لة اهتماما خصوصا إن الطلاب العرب الذين يتدر بون في مو سسات يهودية يعملون في الغالب داخل المجتمع العربي. -3 تحديات على مستوى المو سسة والجهاز: اجتماع التحديات التعليمية والاجتماعية والثقافية تنتج مناخا مو سساتيا فاترا بالنسبة للطلاب التابعين لمجوعة الا قلية (1999.(Chism, كان يمكن مواجهة هذه التحديات بسهولة أكثر لو تعاملت معها مو سسات التعليم العالي بشكل مو سساتي ومنظم. تم في الفصول السابقة عرض تحديات مو سساتية تنبع أيضا من عوامل خارجية ومن غياب سياسات تعكس حساسية المو سسات التعليمية لخصوصية الشراي ح الاجتماعية المختلفة. نعرض في هذا المبحث المركبات المختلفة للسياسات المو سساتية التي تنتج معيقات وعثرات ليس فقط بسبب غياب الحساسية وإنما بسبب اتخاذ قرارات تمس بالمساواة وآمال اندماج الطلاب العرب أيضا. مثلا يشك ل سن المتقدم إحدى المعيقات التي تضعها الجامعات في بعض التخص صات أمام قبول الطلاب العرب. يو دي هذا المعيق إلى المساس بمساواة المتقدمين العرب وي نتج فعليا ظاهرة "دومينو" من المعيقات الناتجة عن هذا الم عيق مثل اندماج الطلاب العرب إنفاق مالي أكبر للبحث عن بديل وغيرها. بالا ضافة إلى ذلك فا ن عدم اعتراف غالبية المو سسات بلجان الطلاب العرب المنتخبة (على خلاف النقابات الطلابية التي تجمع الطلاب اليهود) يشكل معيقا إضافيا أمام الطلاب العرب. تعمل لجان الطلاب العرب كثيرا من أجل تحصيل حقوق الطلاب العرب وحل مشاكلهم. إن سياسة عدم الاعتراف بلجان الطلاب العرب تمس تمثيل مصالح الطلاب العرب الذين يحتاجون عادة إلى مثل هذا التمثيل أكثر من طلاب الا غلبية اليهود. في النهاية فان محدودية منالية التعليم للطلاب العرب في مو سسات التعليم العالي على الرغم إنهم يشك لون أقلية أصلانية تنعكس على أعداد الطلاب العرب الذين يختارون خيارات التعليم في الخارج. ففي السنوات الا خيرة تزداد ظاهرة هجرة العقول في صفوف الطلاب العرب. حيث تشير بعض المعطيات إن هنالك نحو 8000-6000 طالب عربي يدرسون في الجامعات الا ردنية. بالا ضافة إلى مي ات الطلاب الذين يدرسون في الجامعات الفلسطينية والا لاف في جامعات دول أجنبية أخرى (עראר וחאגß יחיא, 2007). إن تجاهل مو سسات التعليم لا نماط المشاركة العامة للطلاب العرب في جهاز التعليم العالي تو دي أيضا إلى إبطال فاعلية برامج التدخل لزيادة منالية التعليم. ظاهرة الدراسة في الخارج عموما وفي الا ردن خصوصا لا تحظى باهتمام نقدي أو بحثي سواء على مستوى انعكاسها على الخريجين العرب أو اندماجهم في سوق العمل. تذليل المعيقات: سياسات عمل وتدخل إن عملية رصد المعيقات المختلفة التي تقف أمام الطلاب العرب في اندماجهم وتا قلمهم في مو سسات التعليم العالي ترشدنا إلى تحديد خطة عمل مستقبلية لتوسيع منالية التعليم العالي العربي وتا قلم ناجح للطلاب العرب. من أجل تذليل العقبات سوف نعرض فيما يلي استخلاصات عامة وكذلك توصيات لسياسات مفصلة يتعلق بعضها بالمو سسات التعليمية والبعض الا خر بالجهاز التعليمي. تنطلق هذه الاستخلاصات بالا ساس من حاجة جهاز التعليم العالي في إسراي يل إلى تبن ي توج ه التعددية الثقافية بالنسبة للمناخ التعليمي والاجتماعي والثقافي. لغرض تحقيق ذلك هنالك حاجة لعملية انتقال جادة من تبني هذا التوجه على المستوى التصريحي فقط إلى ترجمته للمستوى العملي والسياساتي في مو سسات التعليمي العالي أيضا. الاستخلاص الا ول يتمحور حول تعريف الاندماج في التعليم العالي عموما والنجاحات والفشل في هذا الاندماج خصوصا لا ن من شا ن ذلك أن يحدد نوع التدخل المطلوب. فعلى سبيل المثال فا ن تعريف الاندماج من خلال معيار إنهاء اللقب في ثلاث سنوات وهو الحد الا دنى لا نهاء اللقب تتطلب عملية تدخل في المرحلة التي تسبق بداية التعليم الا كاديمي. وتتطلب توفير موارد وإنفاقها في التحضير للتعليم في المساعدة وتوجيه التعليم قبل بداية التعلم. بالمقابل إذا كان تعريف النجاح 44

دراسات 2011 45 يتمحور في أهمية التعليم في السنة الا ولى كسنة تا قلم فا ن ذلك يتطلب تخصيص موارد في هذه السنة وتغيير التقاليد المتبعة حاليا في المو سسة وفي المجتمع بالنسبة لاستمرار التعليم المطلوب. هنالك أيضا حاجة إلى تعزيز جهاز التعليم العربي من خلال إمداده بطاقم تدريسي نوعي. فكما يظهر من رصد المعيقات فان لطاقم المعلمين دورا هاما جدا ليس في إكساب مهارات تعليمية فحسب بل أيضا في أهمية أن يلعب دورا في التوجيه والاستشارة التعليمية وأن يشكل قدوة تعليمية للطلاب من خلال تشجيعهم على التعليم الا كاديمي. بناء على ذلك فان عملية تا هيل ذات خصوصية ونوعية للمعلمين العرب في كليات تا هيل المعلمين يمكنها أن تلعب دورا هاما في زيادة منالية التعليم العالي في المجتمع العربي. يتطلب ذلك تطوير سيرورة تا هيل المعلم العربي ونوعيتها على نحو تشكل فيه موردا هاما بالنسبة للطلاب الذين سيلتحقون بالتعليم العالي لا ن للتعليم العربي تا ثيرا كبيرا على منالية التعليم العالي ليس تعليميا فقط بل على المستوى الا رشادي أيضا. وفي هذا السياق وعلى الرغم من أنها لا ت عتبر كلية تا هيل معلمين فا ن من المهم الا شارة إلى الكل ية الا كاديمية في الناصرة التي فتحت أبوابها للطلاب العرب في السنة الا خيرة. تعتبر الكل ية الا كاديمية في الناصرة المو سسة الا كاديمية الوحيدة الموجودة في بلدة عربية والتي ت دار غالبا باللغة العربية. إن استكمال عملية الاعتراف بها من خلال تمويلها الكامل من قبل مجلس التعليم العالي ي عتبر فرصة إضافية لتعزيز بيي ة داعمة للتعليم العالي في المجتمع العربي والتغلب على الكثير من المعيقات التي ذكرناها آنفا. بالنسبة لامتحان البسيخومتري والذي يشكل معيقا مركزيا أمام منالية التعليم العالي هنالك حاجة إلى إجراء العديد من التعديلات مثل حساب جديد للمعدل النهاي ي بحيث يتم تبني سياسة تفضيل مصحح للطلاب العرب. يجب الا قرار با ن اللغة الانجليزية هي لغة ثالثة بالنسبة للطلاب العرب وليس ثانية كما هو الحال بالنسبة للطلاب اليهود. كما أن على المعهد القطري التقليل من حد ة الانحراف الثقافي في الامتحان من خلال دمج خبراء ومختصين عرب في كتابة الامتحان. كما هنالك حاجة إلى إدخال البسيخومتري كجزء من البرنامج الا سبوعي في المدارس العربية والثانوية وإعطاء امتيازات مالية للمعاهد التي تحضر الطالب العربي بشكل كبير ونوعي للامتحان وإعطاء منح تعليمية للطلاب الذين حصلوا على علامات عالية قبل دراستهم وتحضير طلاب آخرين للامتحان. توجه عملي آخر هو العمل على تا سيس إطار داعم للطلاب العرب قبل بدء تعليمهم الجامعي. جزء منه يجب أن يتم في إطار المدارس وجزء آخر في إطار مو سسات التعليم العالي. بالنسبة للمدارس كما في دول أخرى في العالم هنالك حاجة لا قامة جهاز كامل للتوجيه المهني والتعليمي بحيث يكون جزء ا من البرنامج التعليمي الا سبوعي. وهو موضوع هام جدا للطلاب الذين ينوون إكمال دراستهم الجامعية بعد إنهاء المرحلة الثانوية كما إن على مو سسات التعليم العالي العمل في الاتجاه نفسه وإقامة أطر من هذا القبيل تساعد الطلاب العرب على الاندماج الا من والسهل قبل بدء التعليم الجامعي. على المستوى المو سساتي هنالك حاجة لتوسيع فرص تعارف الطلاب العرب مع البيي ة التعليمية والاجتماعية قبل بدء التعليم الجامعي. نوصي في هذا السياق بفتح إطار صيفي تكون المشاركة فيه اختيارية يتم خلاله تعزيز مهارات اللغة الانجليزية ومهارات التعل م (مثل الكتابة البحثية) أو تقليل عدد المساقات التعليمية في الفصل الا ول أو تمكين الطلاب العرب من الدخول التدريجي والا من إلى الحياة الجامعية المستقلة. كما أن على هذه الا طر تنظيم فعاليات اجتماعية وتمرير جزء من موادها باللغة العربية. تجدر الا شارة هنا إلى أن إطارا داعما كهذا يعمل منذ سنوات في الجامعة العبرية. على مو سسات التعليم العالي دمج الا سرة العربية في عملية التحضير للسنة الدراسية حيث تلعب العاي لة العربية دورا كبيرا في تشجيع الطالب على الدراسة الجامعية وحتى اختيار الموضوع الدراسي. حتى الا ن تغيب الا سرة العربية عن برامج التوجيه والتحضير للجامعة وعلى الجامعة إدخال الا سرة بشكل أكبر إلى هذه العملية. بالا ضافة إلى الا طر الداعمة قبل بدء المرحلة التعليمية فهنالك حاجة لا قامة أطر داعمة خلال المرحلة الجامعية. هنالك حاجة لتوسيع وما سسة نظام محاضرات تقوية في مساقات معينة خلال السنة الا ولى تمديد مدة الامتحانات والوظاي ف البيتية وتسهيل الحصول على موعد ثالث للامتحان. بالا ضافة إلى ذلك هنالك حاجة لفحص إمكانية فتح مساقات تعليمية في المهارات الا ساسية في اللغة العربية (مثل الكتابة البحثية). إن لمساقات كهذه في اللغة العربية قيمة إضافية في تقليل المعيقات وتذليل العثرات خلال السنة التعليمية الا ولى وملاءمة احتياجات الطلاب العرب كما أنها تنطوي على رد اعتبار للغة العربية كلغة رسمية في إسراي يل. على مو سسات التعليم العالي أن توفر للطلاب العرب الوصول الحر لكل الب نى التحتية والمساعدات التعليمية التي تقدم لشراي ح أخرى مثل الحصول على ملخصات أكاديمية وتسجيل المحاضرات وغيرها من المساعدات التعليمية. كما أن هنالك حاجة لبناء جهاز خدمات تعليمي في مجال الكتابة البحثية والتحرير اللغوي والبحث عن المصادر التعليمية حيث تلعب

هذه الا مور دورا إيجابيا في مساعدة الطلاب العرب واندماجهم وتا قلمهم الا كاديمي على أن يتم تزويد هذه الخدمات باللغة العربية أيضا. على الجامعات أن تكون بيي ة ذات تعددية ثقافية سواء في حيزها العام أو في حي زها التعليمي. ولكي تستطيع الجامعات تنفيذ مشروع تعددية ثقافية عليها الانتقال من التعددية الثقافية على مستوى الخطاب إلى التعددية الثقافية الفاعلة على مستوى الممارسة السياساتية. لتحقيق ذلك على الجامعات إلغاء كل أشكال التمييز والعمل على تبنى سياسات ملاءمة ثقافية وتشجيع العمل البحثي في اللغتين الرسميتين للدولة واستيعاب محاضرين عرب وإشراك ممثلي الجمهور العربي في رسم السياسات في مو سسات التعليم العالي. إن إعمال معايير الملاءمة الثقافية لدى تقييم نوعية السياسات أساسية في نجاحها. هكذا هو الا مر بشا ن ترتيب سيرورة المراعاة الثقافية في مستوى الجهاز والمو سسة والقسم التعليمي والتي من شا نها أن تتغلب على تحديات بيروقراطية وجوهرية مثل معيقات السن والقبول لمساكن الطلبة لدى التسجيل المتا خر ومتطلبات دراسية تصع ب على الطلاب العرب وعلى الطلاب الذين لا ينتمون لمجموعة الا كثرية وما إلى ذلك. وعبر التغييرات المطلوبة في الن ظم التي يقتضيها التعديل في المعايير ستكون هناك حاجة لتغييرات مادية أيضا. اليوم جدول الدراسة السنوي وخدمات الرفاه التي تدعم الطلاب مثل الخدمات الدينية والغذاي ية وما إلى ذلك لم يتم ملاءمتها بشكل كاف لكل الطلبة. على هذه الخدمات أن تمر بتغييرات جدية لغرض استيفاء المعايير المذكورة. من الطبيعي أن تزيد قيمة عمليات الملاءمة الثقافية كلما اعتمدت المو سسات الا كاديمية خيار التعددية الثقافية الذي يعترف بالاختلاف الثقافي للطلبة وأعضاء السلك الا كاديمي كمورد مو سساتي. ينبغي دراسة إجراء تعديلات في البرنامج الا كاديمي السنوي بحيث يتم إقرار مواعيد أساسية كذات أهمية لكل واحدة من ألا ديان الثلاث الا ساسية وينبغي أن ت وز ع مفكرات وروزنامات للسلك ألا كاديمي تتضمن مواعيد أعياد الديانات الثلاث المركزية والعمل بشكل فع ال على زيادة الوعي لبيي ة متعددة الثقافات في الصفوف وأروقة الجامعات ونشاط منظمات الطلبة وما إلى ذلك. إن الملاءمات الثقافية تستدعي أيضا التا سيس لقنوات اتصال رسمية وغير رسمية لدى متخذي القرارات المو سساتية وبين الطلبة العرب وممثليهم المنتخبين في الحرم الجامعي. على المو سسات ومجلس التعليم العالي العمل على فتح قنوات اتصال واسعة وذات مصداقية مع الطلبة العرب من خلال اعتراف رسمي ودعم مالي للجان الطلبة العرب والخلايا الطلابية المختلفة. على المسو ولين في المو سسات الا كاديمية ومجلس التعليم العالي أن ي دركوا أهمية هذه القنوات لغرض إيصال التحديات إلى جانب النجاحات لجمهور الهدف وكذلك لغرض الاعتراف با همية الا طر الاجتماعية التي تتيح التعبير المدني والسياسي والاجتماعي والثقافي للطلبة العرب المغيبين عادة عن أطر كهذه في المو سسات المذكورة وفي البلدات حيث تقع هذه المو سسات. على المو سسات أن تشمل ضمن معايير الملاءمة الثقافية نشاط الا طر الطلابية العربية وأن تش جعها على الانخراط في الحياة الطلابية التي ت نظم تحت إشراف منظمة الطلبة العامة وذلك كجزء من هذه العملية. تجدر الا شارة أخيرا إلى أنه بالا ضافة إلى الم عيقات التي ذكرت أعلاه هنالك إمكانيات لتحسين سياسات معينة على مستوى المو سسة الا كاديمية مثل الكلية أو القسم والتي تو دي إلى تحسين دمج الطلاب العرب الذين يدرسون فيها. على سبيل المثال تفع ل الجامعة العبرية وحدة المساواة في الفرص ووحدة دعم الطلاب العرب التي تعمل في مكتب عميد الطلبة. وعلى مستوى الكلية فا ن كلية علم النفس تشغل مستشارة للقب الا ول تقوم بالعمل بشكل مكثف في دعم ومساعدة الطلاب العرب. وفي كلية الخدمة الاجتماعية تم تنظيم ورشة تحضير تطبيقية للطلاب العرب. هذه الا مثلة هامة جدا في تحديد سياسات تعمل على دمج ومساعدة ودعم الطلاب العرب وهذا ما يتطلب تخصيص موارد وميزانيات أكثر من أجل تعميم هذه التجارب وسياسات أخرى تصب في الاتجاه نفسه. في هذا السياق على مجلس التعليم العالي تخصيص ميزانية لا جراء بحث مسحي لكل هذه المشاريع والنجاحات وتعميمها كسياسة ثابتة ومنظمة في مو سسات التعليم العالي. ביבליוגרפיה אגßבאריה אÆ ± מדיניות הכשרת המורים הערבים בישראל תמונת מצב ואתגרים מרכזיים מרכז דיראסאת נצרת Æ אוליצקי תÆ בן שטרית מÆ מירוניצßב נÆ ושמואל שÆ μ זכאות ואי זכאות לתעודת בגרות ניתוח הישגים של תלמידי בית ספר תיכון בישראל לפי משתנים דמוגרפיים ובית ספריים מכון ון ליר חוברת μ ירושליםÆ אלחאגß מÆ ±ππ חינוך בקרב הערבים בישראל ירושלים הוצאת מאגנס ומכון פלורסהיימרÆ אייל גמליאל וסורל קאהן אוקטובר חוסר הוגנות בקבלה לאוניברסיטאות הגרסה המודרנית של משל כבשת הרש מגמות מ ג Æ גנאיים אÆ עזאיזה פÆ ורפאלי שÆ פברואר π פער 46

دراسات 2011 47 דיגיטלי השימוש באינטרנט בחברה הערבית בישראל מגמות מ ו ± Æ גץ שÆ ודר יÆ אוקטובר יכולת למידה ומיצב חברתי כלכלי בהצבה ללימודי התואר הראשון בישראל מגמות מ ה Æ גßבארין יÆ ואגßבאריה אÆ חינוך בהמתנה מדיניות הממשלה ויוזמות אזרחיות לקידום הערבי בישראל מרכז דיראסאת והפקולטה למשפטים באוניברסיטת חיפה Æ דגן בוזגלו נÆ הזכות להשלכה גבוהה בישראל מבט משפטי ותקציבי תל אביב הוצאת מרכז אדווהÆ דירסאת ± הגבלת גיל הכניסה לאוניברסיטאות בישראל נייר עמדה http ØØwwwÆdirasat aclpæorgøfilesødirasat_age_ Limit_ ± Æpdf מוסטפא מÆ π המבחן הפסיכומטרי כלי למיון או להדרהø מרכז דיראסאת נצרת Æ הר זהב רÆ ומדינה בÆ ±πππ דיני השכלה גבוהה תל אביבÆ וולנסקי עÆ μ אקדמיה בסביבה משתנה מדיניות ההשכלה הגבוהה של ישראל ±πμ תל אביב מוסד שמואל נאמן והוצאת הקיבוץ המאוחדÆ וינר לוי נÆ פועלן של המורות הדרוזיות הראשונות לקידום ההשכלה ולשינוי תפקיד המגדר של תלמידותיהן דפים Æ הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה שנתון סטטיסטי לישראל ירושליםÆ הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה π שנתון סטטיסטי לישראל π ירושליםÆ מוסטפא מוהנד ועראר חßאלד Æ π נגישות של מיעוטים להשכלה גבוהה המקרה של החברה הערבית בישראל Æ בתוך ראסם חמאיסי עורך Æ ספר החברה הערבית בישראל אוכלוסייה חברה כלכלה ירושלים מכון ואן ליר והוצאת הקיבוץ המאוחד עמß Æ עואד יÆ ייצוג האזרחים הערביים במערכת ההשכלה הגבוהה עמותת סיכוי http ØØwwwÆsikkuyÆorgÆilØdocsØhaskala Ædoc עראר חÆ ואבו עסבה חÆ השכלה ותעסוקה כהזדמנות לשינוי מעמדן של נשים ערביות בישראל בתוך עראר וחאגß יחיא עורכים האקדמאים וההשכלה הגבוהה בקרב הערבים בישראל סוגיות ודילמות תל אביב הוצאת רמותÆ עראר חÆ וחאגß יחיא קÆ סטודנטים ערבים מישראל באוניברסיטאות בירדן סוגיות ודילמות בתוך עראר וחאגß יחיא עורכים האקדמאים וההשכלה הגבוהה בקרב הערבים בישראל סוגיות ודילמות תל אביב הוצאת רמותÆ קאהן סÆ π אפליה בהקצאת משאבי הטיפוח בחטיבות הביניים אומדנה והשלכות באמצעות שינוי כלל ההקצאה מגמות מו π Æ Amara, M. & Abd el-rahman, M., (2002), Language Education Policy: The Arab Minority in Israel, Springer. Ayalon, H. and Shavit, Y., (2004), "Educational Reforms and Inequalities in Israel: The MMI Hypothesis Revisited", Sociology of Education, 77(2), pp. 103-120. Chism, N.V., (1999), "Taking Student Social Diversity into Account", In: W. J. McKeachie (Ed.), Teaching Tips: Strategies, Research, and Theory for College and University Teachers (10th ed.), Boston: Houghton Mifflin. Dwairy, M. & Van Sickle, T.D., (1996), "Western Psychotherapy in Traditional Arabic Societies", Clinical Psychology Review, 16(3), pp. 231-249. Haj-Yahia, M., (1997), "Culturally Sensitive Supervision of Arab Social Work Students in Western Universities", Social Work, 42(2), 166 74. Haj-Yahia, M., (2002), "Beliefs of Jordanian Women about Wife-beating", Psychology of Women Quarterly, 34, 113-125. Khattab, N., (2005), "The Effects of High School Context and Interpersonal Factors on Students' Educational Expectations: A Multi-Level Model", Social Psychology of Education, 9, 19-40. Olshtain, E., & Nissim-Amitai, F., (2004), "Curriculum Decision-making in a Multilingual Context", The International Journal of Multilingualism, 1(1), pp. 53-64. Park, R.E., (1928),"Human Migration and the Marginal Man", The American Journal of Sociology, 33(6), 881-893. Roer-Strier, D. & Haj-Yahia, M., (1998), "Arab Students of Social Work in Israel: Adjustment Difficulties and Coping Strategies", Social Work Education, 17(4), 449-467. Stonequist, E. V., (1935), "The Problem of the Marginal Man", The American Journal of Sociology, 41(1), 1-12. Weiner-Levy, N., (2006), "The Flagbearers: Israeli Druze Women Challenge Traditional Gender Roles", Anthropology & Education Quarterly, 37(3), 217-235. Yair, G., Khattab, N., & Benavot, A., (2004), "Heating Up the Aspirations of Israeli Arab Youth", Research in Sociology of Education, 14, 201-224.

48